隨著世界各國經濟和社會的發(fā)展，學前教育的發(fā)展越來越受到各國政府的重視，我國學前教育的發(fā)展也不例外�！丁抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 —2020年)》(以下簡稱《 綱要 》)提出了基本普及學前教育、明確政府職責、重點發(fā)展農村學前教育三條主張。在國務院印發(fā)的《 國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見 》(以下簡稱《 國十條 》)中提出了加快推進學前教育發(fā)展的十條政策措施，引起社會各界對學前教育廣泛的關注。社會各界人士興奮地歡呼學前教育迎來了發(fā)展的“春天”。學前教育贏得了難得的發(fā)展機遇，這是值得大家歡呼雀躍的。然而，人們對國家關于學前教育的宏觀政策方面存在諸多的誤解。在認真思考“春天”的現(xiàn)象后，筆者認為學前教育質量內涵發(fā)展沒有跟上規(guī)模發(fā)展的步伐，主要體現(xiàn)在幼兒園教育資源和教師資源、公辦幼兒園的數(shù)量與質量、高校學前教育專業(yè)盲目擴招等方面的問題。
一、幼兒園教育資源和教師資源問題
《 綱要 》中提出基本普及學前教育的規(guī)劃目標：一是提高學前兒童的入園率，二是普及科學優(yōu)質的學前教育�？茖W、高質量的學前教育是提高入園率的意義前提。教育資源是科學的、高質量的學前教育機構的基礎。從硬件方面來說，幼兒園增加了中小學富余的教育資源;從軟件方面來說，“轉崗教師”充實了幼兒園的師資隊伍。而在“富足”的背后，卻隱含著另一層擔憂——幼兒園“撿了中小學不要的教育資源和教師資源”。因此，有人評論說，幼兒園成了十足的“回收站”。
1.幼兒園“回收”了中小學富余的教育資源
《 國十條 》指出：“中小學布局調整后的富余教育資源和其他富余公共資源，優(yōu)先改建成幼兒園。”教育用房應優(yōu)先用于教育，尤其是在當前學前教育資源相對不足的情況下，更應如此。這些規(guī)定的初衷是想利用一切可以利用的資源來發(fā)展學前教育。這也是重視學前教育，優(yōu)先滿足學前教育的發(fā)展的表現(xiàn)。而在具體落實這些規(guī)定的背后，筆者一直在思索的是，到底這些中小學富余的教育資源應不應該為幼兒園所用，或者應該怎樣用?
首先，從教育對象來說，中小學生同幼兒之間具有明顯的個體差異，公平教育的實質應該是正視這種差異并進行教育資源的配置。學前教育是倡導以兒童發(fā)展為本位的具有啟蒙性質的教育，應該在尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點的基礎上，為幼兒準備活動環(huán)境，選擇適合幼兒的教育資源。而中小學富余的教育資源難以滿足科學發(fā)展學前教育的需要。例如，把中小學富余的桌椅板凳搬到幼兒園，幼兒園的小朋友應該如何用?
其次，就是由教育對象帶來的教育資源安全問題。幼兒園的校舍具有自身滿足兒童發(fā)展的需要。中小學的校舍直接變成幼兒園校舍是否會給幼兒帶來顯性或隱性的安全問題?筆者舉一個最簡單的問題，中小學的后勤設施都是為6歲后能生活自理的學生設計的，如果讓幼兒使用，勢必給孩子的安全問題帶來隱患。
2.幼兒園“回收”了中小學富余的教師
《 國十條 》提出：“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。”該規(guī)定強調“合格”二字，但在實際的“轉崗培訓”中，這二字并沒有體現(xiàn)出其應有的價值。在經歷了一個月到三個月“短、平、快”的“轉崗培訓”后，中小學富余的教師就轉入幼兒園，瞬間從中學教師的身份變成了幼兒教師的身份。盡管有專家提出了，這部分“轉崗教師”對于解決我國學前教育“入園難”“入園貴”的問題起到了一定的作用，但是筆者認為“轉崗教師”帶來的教育隱患遠比目前學前教育面臨的問題更大。
首先，從教育的角度來說，教育是一個長期的過程，所謂“十年樹木，百年樹人”。教師是一個特殊的職業(yè)。教師在教育教學的過程中僅僅運用學科專業(yè)知識和教育類知識是不夠的，還需要教師的教育科學和心理學等“條件知識”以及在教育實踐中積累起來的實踐性知識。因此，真正的教育藝術歷來是一種“慢”的藝術 [1] ，必須慢慢地積累，來不得半點心急。教師教育作為一種育人的藝術，不應該采用高頻率、快節(jié)奏、大梯度等急功近利的方式進行。要培養(yǎng)一名合格的幼兒教師并非易事。從職業(yè)任務來說，幼兒教師不僅要根據(jù)不同年齡段的幼兒的年齡、生理和心理特點，把教學內容用適宜幼兒的方式進行教學，從而激發(fā)幼兒的學習興趣，還要擁有組織教學、創(chuàng)造性設計教學的能力讓幼兒幸福成長。而“轉崗教師”沒有經歷過學前教育系統(tǒng)的專業(yè)知識、技能以及教學方法的學習，他們是難以勝任幼兒教師的工作的。
其次，“轉崗培訓”的問題。第一，“轉崗培訓”缺乏科學系統(tǒng)的規(guī)劃。培訓均采用統(tǒng)一模式，沒有系統(tǒng)了解培訓對象受教育的背景、文化背景以及教學背景，創(chuàng)造性地對培訓進行規(guī)劃，讓“轉崗培訓”遵循教學循序漸進的規(guī)律，讓學員從培訓中得到真實地成長，而提出一套真正適合“轉崗教師”的培訓方案。此外，對每期培訓的人員也應該進行規(guī)劃。筆者在網上相關“轉崗培訓”信息中發(fā)現(xiàn)，培訓每次接待的學員人數(shù)均未進行規(guī)劃，有的甚至然達到一次培訓3000余人。這無疑讓“轉崗培訓”的學校成了“生產廠家”，而學前教育教師則成了“批量生產的產品”。第二，“轉崗培訓”的內容可謂“豐富多彩，無所不包”。培訓內容不僅涉及學前心理學、教育學、相關政策的內容，還涉及學前教育五大領域的知識。在這么短短的一個月培訓中，這些內容難以讓“轉崗教師”消化。第三，缺乏“轉崗培訓”質量的衡量尺度。筆者通過百度搜索到很多“轉崗培訓”的相關信息。這些信息里面都提到培訓多采用集體講座的形式進行。專家的培訓幾乎都是高屋建瓴，理論多，實踐少，對于以前沒有學前教育相關理論基礎的中小學教師來說，他們更需要夯實學前教育基礎的教程和基礎教學技能。
再次，“轉崗教師”自身的問題。在世界激烈競爭的今天，教育質量的高低，關鍵取決于教師的專業(yè)素質。教師專業(yè)化是當今世界教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的共同趨勢。[2] 在近年學前教育的質量問題成為教育界人士關注的焦點問題的背景下，質量問題是學前教育健康和可持續(xù)發(fā)展的保障。學前教育專家指出，學前教育教師的質量是提高學前教育質量的關鍵因素，教師的關于幼兒教育的專業(yè)知識、訓練和教育實踐經驗直接影響著教師為幼兒所提供的保育和教育質量。Howes研究發(fā)現(xiàn)，具有幼兒教育專業(yè)學士或更高學位的教師在教育實踐中比其他受過不同程度的專業(yè)教育訓練的教師更具敏感性。[3] 因此，只有不斷提高幼兒教師的專業(yè)化才能使學前教育成為受人尊敬的一種專業(yè);一方面，學前教育界一直呼吁幼兒教師的專業(yè)性，另一方面，又在往本來就存在問題的幼兒教師隊伍里增加非專業(yè)人士的“轉崗教師”。把這部分“轉崗教師”吸納進學前教師隊伍，盡管表面上“充實”了師資隊伍，但從長遠來看，學前教育的質量問題將成為惡性循環(huán)。
二、公辦幼兒園的數(shù)量與質量問題
《 綱要 》中明確提出：“積極發(fā)展學前教育，到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學前三年教育。”還提出了學前教育事業(yè)發(fā)展的主要目標：“2015年學前一年毛入園率為85.0%，學前兩年毛入園率為70.0%，學前三年毛入園率為60.0%。2020年前面三者的入園率分別為95.0%、80.0%、70.0%。”可見，公辦幼兒園自然成為承擔普及學前教育這一重任的主要力量。同時，《 綱要 》中還明確提出，政府要制定學前教育辦園標準，建立幼兒園準入制度，以確保新增幼兒園符合基本辦園條件，是合格的幼兒園。因此，雖然國家要大力興辦公辦幼兒園，但興辦公辦幼兒園的數(shù)量應是以質量為前提的。然而，在相關政策出臺后，各省市提出了大力興辦公立幼兒園的主張，相繼在短時間內列出了一年中要達到的公益性幼兒園的數(shù)量，許多地方甚至不切實際地提出在一到三年內解決公辦幼兒園的數(shù)量問題，這種不注重質量的學前教育是無法滿足人們對學前教育的需求的。
三、高校學前教育專業(yè)盲目擴招問題
從2010年開始，全國各地就讀學前教育專業(yè)的學生蜂擁而至，從而使高�；蚋呗氃盒５膶W前教育專業(yè)一時間嘗到了從未有過的“甜頭”，各省市學前教育相關院校迎來了其招生的“輝煌”時期。高校一味強調擴招、多招，這一情況暴露了學前教育培養(yǎng)院校的弊端。
首先，國家缺乏對學前教育專業(yè)招生的規(guī)模和發(fā)展速度的區(qū)域調控。學前教師教育的學校和專業(yè)設置又表現(xiàn)為一種教育結構，即學前教師培養(yǎng)的學歷結構和區(qū)域結構。因此，學前教師教育學校和專業(yè)設置、招生人數(shù)的多少、在不同區(qū)域設置多少，必然表現(xiàn)為學前教師培養(yǎng)的層次結構和區(qū)域結構。[4] 各省市對學前教師培養(yǎng)層次、區(qū)域需求等方面均缺乏具體的調研，缺乏各地具體的需求數(shù)據(jù)和統(tǒng)計分析，均未有建立在科學的預計各省市未來3～5年甚至10年的具體的學前教師需要量的實證研究上，未能對招生規(guī)模進行統(tǒng)籌規(guī)劃，從而讓部分家長和學生只顧眼前利益盲目地涌入了學前教育師資培養(yǎng)的洪流中來。
其次，國家對于高校是否具備設置學前教育專業(yè)的辦學資格缺乏完善的監(jiān)督和評估體系。那些不具備學前教師培養(yǎng)基礎的學校沒有思索學校招生的潛力問題、招生的可持續(xù)發(fā)展問題，更沒有思量學校的師生比問題、學校管理水平問題以及學校的后勤設施問題，就先把新生招進來，而這些問題都將嚴重阻礙了學前教育教學質量的提高。全國具有學前教育專業(yè)的高職、高專院校其招生的規(guī)模同以前相比都有不同程度的擴大，然而現(xiàn)實的硬軟件條件讓這些學校無力承載解決培養(yǎng)的數(shù)量與質量之間的難題。如許多設立了學前教育專業(yè)的學校在師資儲備上同樣沒有做好準備，大專、高職類學校普遍存在專業(yè)教師缺乏的問題。
盡管國家一再強調學前教師缺乏，但并非靠短時間擴招所能解決，學前師資的培養(yǎng)工作也應是分層、分批、分階段培養(yǎng)的。學前教育質量應該是一種“適宜的質量”，是指學前教育適合國家、社會和兒童的實際需要的質量。因此，不顧學前教育質量而一味追求速度和數(shù)量的增長只能是“泡沫式”的增長。學前教育內在系統(tǒng)自身存在的這些問題如果長期積壓，結構得不到調整，這樣的“風光”將形成為代際循環(huán)，很難長久持續(xù)，到時候會造成更大的教育資源的浪費。
(作者單位：華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海，200062)
參考文獻：
[1]朱國忠.淺議教師的“職業(yè)生存哲學”[J].班主任之友：小學版，2008(10).
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[4]彭世華.學前教師教育的學校和專業(yè)設置必須加強調節(jié)[J].徐特立研究(長沙師范�？茖W校學報)，2006(3).